اما نهاد مدرسه، اغلب در مقابل بازي‌هاي رايانه‌اي به عنوان ابزاري آموزشي موضع مي‌گيرد. تاکيد بر روي نمره‌هاي درسي و آزمون‌هاي سطح بالا تنها مقدار کمي فرصت اشتباه در اختيار مي‌گذارد. تجربه خالي نيز در اين زمينه نمي‌تواند فرد را به مرحله‌اي برساند که منجر به کشف چيزي شود، کلاس‌هاي سنتي علوم، جايي است که آزمايشگاه‌ها معمولا مطابق دستورات ثابت و با نتايج از پيش تعيين شده کاري را انجام مي‌دهند. احتياج به نظم و قوانين کلاس در اينجا نقشي را ايفا مي‌کند که احتمال اينکه يک شخص با افراد همسان خود به فعاليت بپردازد را بوجود مي‌آورد.
اگر روحيه بازي کردن بطور نامناسبي در کلاس‌ها وجود داشته باشد، تدارکات بازي کردن باعث ايجاد مشکلات دوچندان براي مدارس خواهد شد؛ به اين مفهوم که در اين شرايط دانش آموزان در خلال برنامه‌هاي اصلي آموزشي هدايت مي‌شوند که اين کار زمان کمي را براي فعاليت‌هاي تکميلي باقي مي‌گذارد. تلاشي براي بردن يک کلاس از دانش آموزان به يک آزمايشگاه رايانه را در نظر بگيريد، دغدغه واقعي معلمان زماني که با يک تکنولوژي تازه و ناآشنا روبرو مي شوند، خلق فضايي آموزشي است که بازي‌ها با آن تطبيق پذير بنظر نمي‌رسند، و زماني که تطبيق پذير بنظر مي‌رسند زماني است که بطور محدود يا بي‌حاصل از آنها استفاده شود. اما آيا بازي‌ها مي‌توانند در آموزش نقشي غيرصوري و موثر داشته باشند؟ اين سوالي است که در ادامه نوشتار به آن پاسخ داده مي‌شود.
بازي به عنوان قوه محرکه يا زمينه‌ساز نويسندگي
در اين سناريو، دانش آموزان از بازي‌هاي رايانه‌اي براي ساخت يک محصول استفاده مي‌کنند، ممکن است اين محصول يک بازي باشد (بازي اسپور)، يک شيوه بازي (استارکرفت)، يک فيلم (استفاده از موتور بازي براي خلق يک فيلم در بازي‌هاي سيمز و سکند لايف)، يک نوشته تصويري (سيمز فميلي البوم)، يک اوتار (بازي ميس) و يا يک متن نوشته شده (بازي ميلک يک بازي پيامکي). روال ارزيابي اين محصولات به بازي برنمي‌گردد بلکه بر مبناي حوزه‌اي که محصول در آن ساخته شده است، ارزيابي مي‌شود، و همينطور بر مبناي نوع درکي که محصول طبق آن ساخته شده تا آن را اظهار کند، است. براي اين منظور مي‌توان از بازي‌هاي تجاري و بازي‌هاي تحت وب و همينطور پلتفرم‌هاي نرم افزاري يا دنياهاي مجازي که در آنها بازي کارگذاري شده است، استفاده کرد.
بازي به عنوان محتوا: سيستم‌هاي محتوا
در اين سناريو، بازي‌هاي تجاري يا ساير بازي‌ها استفاده مي‌شوند تا در مورد يک موضوع خاص يا منطقه محتوايي درکي ارائه کند. براي مثال، دانش آموزان بازي «سيم سيتي» را بازي مي‌کنند تا در مورد طراحي شهري ياد بگيرند، يا «سيويليزيشن» بازي مي کنند تا در مورد تاريخ ياد بگيرند. وقتي بازي‌ها به اين شکل مورد استفاده قرار مي‌گيرند بايد براي دانش آموزان اين فرصت را فراهم کرد تا بازيکنان انديشه خود را منعکس کنند و درمورد محتواهاي بازي در فضاهاي خارج از آن بحث کنند تا به اين وسيله به دانش آموزان اجازه داده شود تا به بازي به مثابه بدنه‌اي بزرگ از دانش در مورد موضوع مورد نظر نگاه کنند.
بازي به عنوان شبيه ساز: سيستم‌هاي دستکاري
در اين سناريو بازي‌ها به عنوان يک سيستم پويا شناخته مي‌شوند که دانش آموزان مي‌توانند در آن تئوري‌هاي خود را درمورد اينکه چگونه اين سيستم کار مي‌کند آزمايش کنند، همچنين چگونه اصول مشخص سيستم‌هاي پويا مي‌تواند مورد مشاهده قرار گيرد و اجرا شود. براي مثال، دانش آموزان ممکن است به انجام بازي «بريج بيلدر» بپردازند تا درمورد پل‌ها به عنوان يک سيستم مهندسي ياد بگيرند، يا از «کرييت» استفاده کنند تا بوسيله آن تئوري‌هايي بر مبناي فيزيک را آزمايش کنند. بازي «انيمال کراسينگ» نيز مي‌تواند مورد استفاده قرار گيرد تا دانش آموزان بتوانند بوسيله آن با عناصر اقتصاد کار کنند. از بازي‌هاي تئاتري نيز مي‌توان استفاده کرد تا بازيکنان بتوانند موقعيت‌هاي مختلف يا سناريوهاي مختلف را بازسازي کنند و در کل به عنوان روشي براي ديدن چگونگي تاثير گذاري سيستم بوسيله دستکاري فاکتورها از اين بازي‌ها استفاده کنند. شبيه سازها اغلب شامل مقياس‌هاي ارزيابي خودشان هستند که مي‌توان از آنها براي ارزيابي درک دانش آموزان از عناصر ميکرو و مکرو استفاده کرد.
بازي به مثابه يک بستر: سيستم‌هاي اجرايي
در اين سناريو، مي‌توان از بازي‌ها براي خلق زمينه‌اي تجربي براي ايجاد درک پيرامون موضوع يا مشکلي که بوسيله يک معلم آموزش داده مي‌شود، استفاده کرد. براي مثال، يک معلم رياضي ممکن است از دانش آموزان خود بخواهد که به انجام بازي «دانجن اند درگونز» بپردازند البته با اين هدف که اين بازي به عنوان روشي براي اکتشاف احتمالات و ارائه ايده در مورد فرم‌هاي ايجاد ارتباط استفاده شود. زمانيکه بازي‌ها به اين روش مورد استفاده قرار مي‌گيرند بايد براي دانش آموزان فرصت مناسب فراهم گردد تا نظرات خود را ارائه کنند و در مورد اجزاي آن در فضاهايي فراتر از بازي بحث کنند تا به آنها اجازه داده شود تا به بازي بعنوان بخشي از بدنه‌اي بزرگتر از دانش در مورد موضوع فکر کنند. بسته به ميزان زمان موجود، بازي‌هاي تجاري، عادي و بازي‌هاي غير ديجيتالي نيز مي‌توانند درمورد موضوع مورد استفاده قرار گيرند. اين ديدگاه مي‌تواند در کنار ديدگاه استفاده از بازي‌ها به عنوان موتور قرار گيرد. به اين معني که مي‌توان از دانش آموزان خواست که يک بازي طراحي کنند، به نحوي که خود را بطور همه جانبه در تحقيقات و مطالعات پيرامون موضوع غرق کنند. بازي آموزشي نهايي نيز مي‌تواند بر پايه نکاتي که يادگرفته شده ساخته شود.
بازي بعنوان درگاه‌هاي تکنولوژي: سيستم‌هاي درگاه
در اين سناريو از بازي‌ها بعنوان روشي استفاده مي‌شود که بواسطه آن تجربه کار کردن با تکنولوژي‌هاي مختلف براي دانش آموزان فراهم شود چه اين يادگيري مربوط به يادگيري در مورد يک بخش خاص نرم افزار باشد و چه مربوط به يادگيري در مورد يک پلتفرم (مانند يادگيري درمورد چگونگي استفاده از يک مرورگر يا رايانه) باشد. مدل‌هاي ارزيابي مي‌تواند بر پايه ميزان تاثيرگذاري يک دانش آموز با يک سيستم و توانايي‌هاي آنها در استفاده از سيستم براي انجام آنچه که مي‌خواهند انجام دهند قرار داده شود.
بازي‌ها به مثابه تشريح کننده: سيستم‌هاي منعکس کننده
در اين حالت، بازي‌ها به عنوان زمينه‌اي براي انعکاس افکار دانش آموزان بکار مي‌رود. براي مثال، يک معلم ممکن است از دانش آموزان بخواهد که يک بازي را انجام دهند و سپس درمورد تصميماتي که آنها در بازي گرفته‌اند بحث کنند: چرا آنها يک رنگ را به رنگي ديگر براي اوتار خود ترجيح دادند؟ چرا آنها انتخاب کردند که به يک کشور بجاي کشوري ديگر حمله کنند؟ چه چيزي موجب ناراحتي و بي‌قراري آنها شد و چه چيز موجب سورپرايز شدن آنها در انجام تصميمشان شد؟ بازي‌هاي تجاري، تحت وب قابل دانلود و بازي‌هاي تخته‌اي مي‌توانند براي اين منظور مورد استفاده قرار گيرند.
بازي‌ها به مثابه مثال‌هايي از ديدگاه: سيستم‌هاي ديدگاه
در اين حالت، بازي کردن به عنوان شواهد مستند از ايده ها/درک دانش آموزان استفاده مي‌شود. براي مثال، ممکن است از دانش آموزان خواسته شود که بازي «سيمز» را به شيوه‌اي بازي کنند که سناريوهاي اجتماعي مشخصي را خلق کنند، البته به شکلي که خودشان علاقمند هستند. استفاده از موتورهاي بازي‌ها براي خلق اين صحنه‌ها و يا استوري بورد کردن آنها بوسيله عکس برداري از صحنه‌هاي بازي مي‌تواند مورد استفاده قرار گيرد تا جزئيات موقعيت‌هاي مختلف ضبط گردد، که مي‌تواند به عنوان پايه‌هاي مباحث بعدي يا بازتاب انديشه‌هاي مختلف مورد استفاده قرار گيرد. بازي‌هاي تجاري، تحت وب قابل مي‌توانند براي اين منظور مورد استفاده قرار گيرند.
بازي به عنوان متن: سيستم‌هاي ايدئولوژي
در اين منظر، بازي‌ها مانند تعابيري از متوني هستند که به ابراز ايدئولوژي خاص، ارزش، اعتقاد و غيره مي‌پردازند. در مثالي از اين موضوع مي‌توان گفت که «آنکل تامز کابين» مي‌تواند به تعبيري ابراز جنوب آمريکا، قبل از جنگ داخلي باشد. همينطور بازي «انيمال کراسينگ» نيز مي‌تواند بازي شود و تحليل آن شامل ابراز اواخر قرن بيستم نظام سرمايه‌داري باشد، «چس» مي‌تواند بازي شود و تحليل آن به شکل ابراز درگيري‌هاي منطقه‌اي باشد و يا ديپلماسي به عنوان مدلي از ديپلماسي درهم پيچيده جهاني باشد. وقتي از بازي‌ها به اين شيوه استفاده مي‌گردد بايد به دانش آموزان اين فرصت داده شود تا درمورد اين مباحث در فضاهايي فراتر از فضاي بازي گفتگو کنند و بطور ايده آل در ارتباط با ساير رسانه‌هاي ديگر.
بازي‌هاي تجاري، تحت وب قابل دانلود مي‌تواند همانند بازي‌هاي تخته‌اي و ساير بازي‌هاي غير ديجيتالي در اين زمينه مورد استفاده قرار گيرند.
بازي‌ها به عنوان تحقيق: سيستم‌هاي تحقيق
در اين حالت، دانش آموزان بازي طراحي مي‌کنند و هدف آنها از اين کار انجام فعاليت‌هاي تحقيقاتي است که دستمايه‌هايي را توليد مي‌کند که بعدا در تجربه‌هاي يادگيري مورد استفاده قرار مي‌گيرند. چون يک طراح بايد درباره سيستمي که طراحي مي‌کند اطلاعات داشته باشد، طراحي به اين شيوه نيازمند اين است که معلمان به اين فکر کنند که بازيکنانشان چگونه از بازي‌هاي آنها ياد مي‌گيرند و آنها بايد درمورد موضوع بازي چه چيزهايي بدانند. از طريق اين شيوه، دانش آموزان نه تنها به جستجوي دستمايه‌هايي مي‌پردازند که از آنها استفاده کنند بلکه آنها اين دستمايه‌ها را ويرايش نيز مي‌کنند و آنها را ارائه مي‌دهند تا در مورد مشکلات مقبوليت آنها بحث کنند. روش‌هاي متفاوت تحقيقاتي مي‌تواند به عنوان بخش‌هاي مختلفي از کار ارائه شود.
بازي به عنوان ارزشيابي: سيستم‌هاي ارزشيابي
در اين مورد، از بازي‌ها مي‌توان به عنوان محيطي براي ارزيابي يادگيري دانش آموزان از اجزاي برنامه‌هاي آموزشي يا استانداردهاي رسمي استفاده کرد. براي مثال، ممکن است دانش آموزان بازي «کوئست آتلانتيس» را بازي کنند تا از برخي مفاهيم علمي مشخص شناخت پيدا کنند و يا ممکن است بازي «ميلک» را بازي کنند تا با برخي سئوالات و جوابها با محوريت موضوعات دانشگاهي مواجه شوند.
همه اينگونه استفاده‌ها، دانش قرن بيست و يکم را به خدمت گرفته‌اند که در اين زمينه اهميت بسياري دارند. محققان، سازندگان بازي و رهبران عرصه آموزش در سال 2006 به بالاترين سطح توانايي در زمينه بازي‌هاي آموزشي رسيدند، در کنفرانس بين المللي که بوسيله فدراسيون دانشمندان آمريکا، انجمن نرم افزارهاي سرگرم کننده و فدراسيون علوم آمريکا برگزار شد، بازي‌هاي رايانه‌اي به عنوان ابزاري توانمند براي آموزش توانايي‌هاي تفکر سطح بالا مانند تفکر استراتژي، آناليز تشريحي، حل مسئله، فرمول‌ريزي، يک برنامه‌ريزي و اجراي آن و همچنين انطباق پيدا کردن با تغييرات سريع، معرفي شدند. علاوه بر اين، در اين کنفرانس اشاره شد که بازي‌هاي تعاملي داراي جنبه‌هاي متوسطي از عناصر جلب توجه براي جواناني مي‌باشند که بطور متوسط 50 دقيقه در روز بازي مي‌کنند. درحالي که جوانان به انجام بازي‌هاي رايانه‌اي مي‌پردازند، آنها در رسانه‌اي فراگير و محيطي تعاملي، وظايفي پيچيده انجام مي‌دهند. وظايفي شامل: اجراي يک رقابت سياسي، ساخت انجمن‌هاي حساس به محيط زيست، اکتشاف دنياهاي مجازي، مديريت رفتارهاي اجتماعي پيچيده، يا تلاش براي پيدا کردن راه حل‌هاي ديپلماتيک جهت حل اختلافات. سرانجام نبايد از نظر دور داشت که اهميت يادگيري بوسيله بازي‌هاي رايانه‌اي مي‌تواند از اين يافته تحقيقاتي نشأت گرفته باشد که دانش آموزان تنها مي‌توانند 10 درصد چيزهايي را که مي‌خوانند بياد آورند و 20 درصد چيزهايي را که مي‌شنوند و 30 درصد آنچه که بطور بصري مربوط به چيزي که مي‌شنوند باشد و 50 درصد چيزي که ببينند بوسيله شخصي توضيح داده شود و بطور بصري معرفي شود، اما در اين بين، بازده حافظه آنها درصورتي که خودشان درگير کاري باشند 90 درصد خواهد بود.
